10. Reconocimiento de la labor docente

¿Qué pasa con el reconocimiento institucional? Está claro que en la Universidad española la docencia se valora por debajo de otras actividades, como por ejemplo la investigación, y esto parece ser un freno para muchos profesores.

La escasa incentivación y valoración de la docencia es un problema generalizado, que se observa en muchos sitios, no sólo en España. Resulta significativo que aquí hablemos habitualmente de actividad investigadora por una parte y de carga docente por otra, como si la docencia fuese ese precio que debemos pagar para poder realizar otras actividades más importantes y prestigiosas. Efectivamente, esta es otra de las reclamaciones que debemos hacer a los responsables académicos: revisen los criterios de evaluación del profesorado, y los criterios de promoción para poner a la docencia en el lugar que le corresponde.

No obstante, nosotros creemos que también hay que apelar al sentido de la responsabilidad y profesionalidad del profesorado. Nos pagan para que realicemos el mejor trabajo posible, en el marco de ese tiempo que la institución o nosotros mismos hemos decidido dedicar a la docencia. La actitud de no hacer el esfuerzo porque no se valora suficientemente es simplemente inadmisible, de la misma forma que no admitiríamos que un cirujano no haga el esfuerzo de aprender y aplicar las más modernas y eficientes técnicas quirúrgicas argumentando que ese esfuerzo no se le va a reconocer.

Lo que ciertamente no es prudente es ignorar la escala de valores que se utiliza en el camino de la estabilización del profesorado. Está claro que, de momento, en los actuales concursos de habilitación, o en los procesos de acreditación, el criterio principal de valoración es la calidad de la actividad investigadora, y sería un suicidio no priorizar esa actividad mientras se está en proceso de estabilización. A pesar de ello, empiezan a conocerse casos en los que un buen proyecto docente, bien contextualizado en el marco del EEES y del sistema ECTS ha resultado decisivo en una prueba de habilitación o una acreditación.

En todo caso, una vez conseguida la estabilización, los profesores deberíamos empezar a priorizar nuestra propia escala de valores, y actuar más en función de nuestras motivaciones personales. Tenemos una profesión privilegiada, que nos ofrece muchos grados de libertad a la hora de orientar nuestra actividad, y simplemente no es lógico que acabemos orientando esa actividad en función de criterios externos que no compartimos.

Para finalizar, hemos de reconocer que se advierten signos de que la actividad docente de calidad podría empezar a valorarse cada vez más, de forma institucional. Asegurémonos entonces de que tendremos algo para poner encima de la mesa, el día en que se empiece a reconocer y premiar los trabajos docentes de calidad.

9. Tiempo de dedicación a la docencia

Parece claro que todo esto puede representar un incremento notable del tiempo de dedicación del profesorado a la docencia. ¿No puede llevarnos esto a desatender otras tareas igualmente importantes, como puede ser la investigación?

Ciertamente, los profesores tenemos la obligación de realizar diferentes tipos de actividades: docencia, investigación, transferencia de tecnología, gestión, etc. ¿Cuánto tiempo hay que dedicar a cada cosa? La respuesta no es fácil y está relacionada con nuestro nivel de ambición en cada uno de esos aspectos, y con los criterios de calidad que queramos imponer a nuestro trabajo. Lo más práctico es establecer un tiempo de dedicación semanal a la docencia. En nuestra universidad, por ejemplo, solemos decir que un profesor tiene, a la semana, alrededor de 8 horas de clase y unas 6 horas de consulta. Esto nos daría un total de 14 horas de dedicación a la docencia. Puede ser una buena referencia. No dediquemos más de estas horas, pero tampoco menos. Y eso si, hagamos el mejor trabajo posible en este tiempo (y también en el tiempo que hemos decidido dedicar a las otras actividades propias del profesor de universidad).

Dicho esto, conviene también hacer un par de acotaciones. En primer lugar, conviene diferenciar entre el tiempo que se necesita para cambiar (o poner en marcha) una asignatura, de acuerdo con los nuevos principios organizativos, y el tiempo que se requiere para mantenerla “rodando”. Está claro que al poner en marcha la nueva asignatura es necesario realizar un esfuerzo extra para documentarse, preparar materiales, seguir muy de cerca la evolución del curso, y reflexionar sobre lo que hay que mejorar. Ese esfuerzo se reduce mucho al cabo de un cierto tiempo, cuando la asignatura se ha consolidado, y simplemente hay que mantenerla en marcha, fase en la que, de cualquier manera, seguirá siendo necesario un esfuerzo importante, por ejemplo, para hacer el seguimiento de los trabajos de los alumnos. Tanto el esfuerzo de puesta en marcha como el esfuerzo de mantenimiento puede reducirse si se plantea como una labor en equipo (cosa que tampoco suele ser muy habitual en nuestros departamentos).

En segundo lugar, todos hemos vivido momentos en los que ha sido necesario primar una de las actividades por encima de las otras. Por ejemplo, en los momentos más duros de la tesis doctoral, hemos reducido todo lo posible nuestra dedicación a otras actividades, y hemos aparcado proyectos de mejora para otro momento. En una cierta época tuvimos que hacer un esfuerzo especial para “meter el pie” en los proyectos de transferencia de tecnología que subvencionaba la UE. Y ha habido épocas también en que hemos dedicado la mayor parte de nuestro tiempo a labores de gestión, tan esenciales para la buena marcha de los departamentos o las escuelas y facultades. La docencia también puede requerir de esos esfuerzos especiales para impulsar un proyecto nuevo, aunque sea a costa de rebajar temporalmente nuestras expectativas respecto a las otras actividades. Y probablemente ahora estamos en uno de esos momentos especiales, en el que la construcción del EEES nos plantea retos muy importantes en la docencia, a los que no podremos responder adecuadamente si no damos un paso al frente, al menos algunos de nosotros, para liderar los proyectos de reforma que tenemos sobre la mesa.

Finalmente, conviene remarcar que existen estrategias específicas que pueden ayudarnos a reducir el tiempo dedicado a la docencia, sin perjuicio de la calidad de nuestro trabajo. Veamos algunas ideas.

Tal y como se ha mencionado antes, el uso de técnicas de autoevaluación y evaluación entre compañeros permiten involucrar a los propios alumnos como ayudantes en una de las tareas que más trabajo puede consumir: el producir retroalimentación frecuente y a tiempo sobre el nivel de aprendizaje.

Existen algunas tareas que venimos haciendo de forma habitual y que podemos substituir por alternativas razonables que liberen una parte de nuestro tiempo para dedicarlo a otras actividades más productivas. El caso más claro es el de las clases expositivas, que pueden sustituirse (al menos una parte de ellas) por materiales de autoaprendizaje, que los alumnos trabajan en casa. El tiempo que queda liberado puede dedicarse a preparar materiales, corregir trabajos, etc.

Cuando se utilizan técnicas de aprendizaje basado en proyectos y de trabajo en grupo, es habitual que una buena parte del tiempo de clase se use para que los grupos puedan trabajar juntos. En ciertos momentos de estas sesiones de clase, el profesor simplemente debe estar disponible por si algún grupo lo necesita, y puede usar ese tiempo de clase para realizar otras tareas, como por ejemplo (de nuevo) corregir trabajos realizados previamente por los alumnos.

6. Número de alumnos por aula

Los métodos centrados en el aprendizaje requieren sin duda un escenario más apropiado que el que tenemos ahora: aulas masificadas y con un mobiliario que no facilita el trabajo en grupo, que parece ser un elemento clave. ¿Cómo nos enfrentamos a estas circunstancias “hostiles”?

El escenario es el que es, no porque no haya alternativas, sino porque es un escenario que funciona bien para los métodos tradicionales y no hemos tenido la necesidad de cambiarlo. El esfuerzo que hagamos ahora los profesores para cambiar los planteamientos docentes de nuestras asignaturas debe venir acompañado de un esfuerzo de los responsables académicos para ir adaptando el escenario, cambiando el mobiliario de las aulas y el tamaño de los grupos de clase. Y así debemos reclamarlo.

No obstante, teniendo en cuenta que las cosas no van a cambiar de forma inmediata, tenemos que estar dispuestos a experimentar incluso en condiciones no óptimas. Para ello, podemos apoyarnos en técnicas que son bien conocidas y que pueden facilitarnos mucho la labor.

Así por ejemplo, sabemos que la dificultad más grande que plantea el tener un grupo numeroso de alumnos en clase es la de poder darles a todos ellos retroalimentación con frecuencia y a tiempo, a partir de las entregas y las pruebas que vayan realizando a lo largo del curso. Para enfrentarse a ese reto pueden ser de gran utilidad estrategias de autoevaluación o evaluación entre compañeros, en virtud de las cuales, los propios alumnos ayudan al profesor a evaluar los trabajos realizados por ellos mismos, o por compañeros, a partir de unos criterios claramente establecidos por el profesor. Además, estas estrategias inciden en otros objetivos formativos importantes, tales como la capacidad de reflexionar sobre el propio trabajo realizado, o la capacidad de emitir juicios de valor sobre el trabajo de otros.

Finalmente, y también al hilo del problema del número elevado de alumnos en clase, que parece ser una de las barreras de la innovación docente más frecuentemente mencionadas, conviene tener en cuenta que en muchas escuelas y facultades el problema empieza a ser ya el contrario: una falta de alumnos de nuevo ingreso. Eso es especialmente cierto en algunas ingenierías, como telecomunicaciones o informática. No es razonable que, de forma casi instantánea, pasemos de la preocupación por la masificación a la preocupación por la falta de alumnos. En algún punto intermedio de esta transición debe haber una oportunidad para una organización docente basada en grupos pequeños de clase (entre 30 y 40) que facilite la implantación de métodos innovadores que puedan ayudar a recuperar el interés de los alumnos en nuestros planes de estudio. Esta debe ser también una de nuestras reclamaciones para los responsables académicos.