13. Competencias transversales en la ESO

¿No deberían venir ya los alumnos de secundaria con todas las competencias transversales, como el trabajo en grupo, ya aprendidas?

Sería ideal que así fuese. Ojala los estudiantes llegasen a la Universidad sabiendo trabajar en grupo, con capacidad para aprender de forma autónoma, o con buenas cualidades para la comunicación oral o escrita. Y si ese fuera el caso, todavía sería más urgente modificar nuestros métodos docentes para que los alumnos pudieran poner en práctica las habilidades aprendidas en secundaria (sería absurdo que habiendo aprendido a trabajar en grupo llegasen a la Universidad para sentarse a escuchar al profesor durante largas horas, sin apenas interacción con sus compañeros de clase).

Sin embargo, la realidad es que los alumnos apenas han desarrollado esas habilidades transversales en secundaria. Y nuestra respuesta no puede ser simplemente culpar del problema a los responsables de secundaria, porque eso no sería más que una triste contribución a esa cadena de acusaciones, que continúa con los profesores de secundaria culpando a los de primaria, los de primaria culpando a los padres, y los padres culpando a los abuelos, que malcrían a los hijos cuando pasan el fin de semana con ellos.

En todo caso, hay que reconocer que algunas de las habilidades transversales de las que estamos hablando son muy difíciles de adquirir, y se requiere un trabajo coordinado de todos los niveles formativos para conseguirlo, incluyendo, desde luego, todos los niveles de formación Universitaria. Y para ver esto claro, no tenemos más que vernos a nosotros mismos, los profesores, que, a pesar de haber recorrido todos los niveles de formación, probablemente no somos el mejor ejemplo de algunas de esas habilidades, como por ejemplo trabajo en grupo, o gestión eficiente del tiempo (¿cuántas veces nos hemos visto, igual que nuestros alumnos, en la situación de tener que acabar un trabajo deprisa y corriendo, en el último momento, justo cuando acaba el plazo de entrega?). Y algunas de esas habilidades transversales son tan complejas que son muchas las academias y centros de formación de prestigio que están especializadas en formación para directivos, en ámbitos como liderazgo, trabajo en equipo, gestión del tiempo, etc.

12. Trabajo en grupo

¿Y qué pasa si un alumno se niega a trabajar en grupo, argumentando que se le da mejor trabajar solo?

Lo primero que hay que decir es que éste no es un problema habitual. Al contrario, a los alumnos les gusta trabajar en grupo (el trabajo en grupo siempre aparece como uno de los elementos más valorados por los alumnos en las encuestas de satisfacción).

En todo caso, podemos imaginar dos situaciones posibles. Por una parte, es posible que el trabajo en grupo sea una estrategia de apoyo al aprendizaje, un recurso más. En este caso, quizá no sea difícil encontrar una manera en que los alumnos que no quieren trabajar en grupo puedan hacerlo de forma individual.

El segundo escenario es aquel en el que el trabajo en grupo no es sólo una estrategia docente, sino un objetivo de aprendizaje del curso. Después de todo, trabajar en grupo es una de esas competencias transversales que demandan los empleadores y que  debemos ir incluyendo entre los objetivos formativos de nuestras titulaciones. En esta situación, el trabajo en grupo simplemente no es negociable. Es como si el alumno nos hubiese dicho: “A mi la Transformada de Fourier no me va mucho. Por favor, no me examines de ese tema”.

Si nuestro escenario es el segundo, asegurémonos de que en nuestra lista de objetivos formativos está el aprender a trabajar en grupo y busquemos la complicidad de los responsables académicos del plan de estudios al que pertenece nuestra asignatura.

9. Tiempo de dedicación a la docencia

Parece claro que todo esto puede representar un incremento notable del tiempo de dedicación del profesorado a la docencia. ¿No puede llevarnos esto a desatender otras tareas igualmente importantes, como puede ser la investigación?

Ciertamente, los profesores tenemos la obligación de realizar diferentes tipos de actividades: docencia, investigación, transferencia de tecnología, gestión, etc. ¿Cuánto tiempo hay que dedicar a cada cosa? La respuesta no es fácil y está relacionada con nuestro nivel de ambición en cada uno de esos aspectos, y con los criterios de calidad que queramos imponer a nuestro trabajo. Lo más práctico es establecer un tiempo de dedicación semanal a la docencia. En nuestra universidad, por ejemplo, solemos decir que un profesor tiene, a la semana, alrededor de 8 horas de clase y unas 6 horas de consulta. Esto nos daría un total de 14 horas de dedicación a la docencia. Puede ser una buena referencia. No dediquemos más de estas horas, pero tampoco menos. Y eso si, hagamos el mejor trabajo posible en este tiempo (y también en el tiempo que hemos decidido dedicar a las otras actividades propias del profesor de universidad).

Dicho esto, conviene también hacer un par de acotaciones. En primer lugar, conviene diferenciar entre el tiempo que se necesita para cambiar (o poner en marcha) una asignatura, de acuerdo con los nuevos principios organizativos, y el tiempo que se requiere para mantenerla “rodando”. Está claro que al poner en marcha la nueva asignatura es necesario realizar un esfuerzo extra para documentarse, preparar materiales, seguir muy de cerca la evolución del curso, y reflexionar sobre lo que hay que mejorar. Ese esfuerzo se reduce mucho al cabo de un cierto tiempo, cuando la asignatura se ha consolidado, y simplemente hay que mantenerla en marcha, fase en la que, de cualquier manera, seguirá siendo necesario un esfuerzo importante, por ejemplo, para hacer el seguimiento de los trabajos de los alumnos. Tanto el esfuerzo de puesta en marcha como el esfuerzo de mantenimiento puede reducirse si se plantea como una labor en equipo (cosa que tampoco suele ser muy habitual en nuestros departamentos).

En segundo lugar, todos hemos vivido momentos en los que ha sido necesario primar una de las actividades por encima de las otras. Por ejemplo, en los momentos más duros de la tesis doctoral, hemos reducido todo lo posible nuestra dedicación a otras actividades, y hemos aparcado proyectos de mejora para otro momento. En una cierta época tuvimos que hacer un esfuerzo especial para “meter el pie” en los proyectos de transferencia de tecnología que subvencionaba la UE. Y ha habido épocas también en que hemos dedicado la mayor parte de nuestro tiempo a labores de gestión, tan esenciales para la buena marcha de los departamentos o las escuelas y facultades. La docencia también puede requerir de esos esfuerzos especiales para impulsar un proyecto nuevo, aunque sea a costa de rebajar temporalmente nuestras expectativas respecto a las otras actividades. Y probablemente ahora estamos en uno de esos momentos especiales, en el que la construcción del EEES nos plantea retos muy importantes en la docencia, a los que no podremos responder adecuadamente si no damos un paso al frente, al menos algunos de nosotros, para liderar los proyectos de reforma que tenemos sobre la mesa.

Finalmente, conviene remarcar que existen estrategias específicas que pueden ayudarnos a reducir el tiempo dedicado a la docencia, sin perjuicio de la calidad de nuestro trabajo. Veamos algunas ideas.

Tal y como se ha mencionado antes, el uso de técnicas de autoevaluación y evaluación entre compañeros permiten involucrar a los propios alumnos como ayudantes en una de las tareas que más trabajo puede consumir: el producir retroalimentación frecuente y a tiempo sobre el nivel de aprendizaje.

Existen algunas tareas que venimos haciendo de forma habitual y que podemos substituir por alternativas razonables que liberen una parte de nuestro tiempo para dedicarlo a otras actividades más productivas. El caso más claro es el de las clases expositivas, que pueden sustituirse (al menos una parte de ellas) por materiales de autoaprendizaje, que los alumnos trabajan en casa. El tiempo que queda liberado puede dedicarse a preparar materiales, corregir trabajos, etc.

Cuando se utilizan técnicas de aprendizaje basado en proyectos y de trabajo en grupo, es habitual que una buena parte del tiempo de clase se use para que los grupos puedan trabajar juntos. En ciertos momentos de estas sesiones de clase, el profesor simplemente debe estar disponible por si algún grupo lo necesita, y puede usar ese tiempo de clase para realizar otras tareas, como por ejemplo (de nuevo) corregir trabajos realizados previamente por los alumnos.

7. Normativas de evaluación

Otro elemento del contexto, que está muy arraigado, es la normativa de evaluación que suelen tener muchas universidades y que establece el derecho de los alumnos a ser evaluados en un examen final y, en algunos casos, el derecho a diversas convocatorias extraordinarias. Tal y como se ha indicado antes, parece que estos elementos pueden ser perjudiciales de cara la implantación de los nuevos métodos docentes  ¿Cómo se enfrenta uno a esta situación?

En primer lugar, insistimos, exigiendo que la normativa también se adapte al EEES. Existen casos de universidades que, por ejemplo, han eliminado las convocatorias extraordinarias de septiembre (e incluso las de julio) sin que se haya producido ninguna revuelta de los estudiantes.

Debería ser fácil convencer a los responsables académicos de nuestras universidades de que hay objetivos en el ámbito del conocimiento y sobre todo de las habilidades y de las actitudes que es imposible evaluar mediante un examen de una convocatoria extraordinaria.

No obstante, mientras se producen esas adaptaciones normativas, que no serán inmediatas, conviene tomar las medidas necesarias para eludir las dificultades que pueda plantearnos la normativa en vigor. En concreto, tal y como se ha indicado antes, lo esencial es evitar que la presencia de un examen final o de convocatorias extraordinarias proyecte ante el alumno la ilusión de que existe un camino más corto para aprobar. No es deseable que algunos (o muchos) alumnos acaben optando por ese atajo en el momento en que el curso se pone difícil. Probablemente las normativas no impiden, por ejemplo, que las pruebas de esas convocatorias extraordinarias estén condicionadas a las tareas realizadas durante el curso, de forma que sea de facto imposible superar esas pruebas si no se han realizado las tareas, o una parte importante de ellas. Nuestra experiencia es que aquellos profesores que han adoptado este planteamiento han conseguido que las convocatorias extraordinarias no representen una dificultad significativa para el despliegue de sus programas centrados en el aprendizaje.

6. Número de alumnos por aula

Los métodos centrados en el aprendizaje requieren sin duda un escenario más apropiado que el que tenemos ahora: aulas masificadas y con un mobiliario que no facilita el trabajo en grupo, que parece ser un elemento clave. ¿Cómo nos enfrentamos a estas circunstancias “hostiles”?

El escenario es el que es, no porque no haya alternativas, sino porque es un escenario que funciona bien para los métodos tradicionales y no hemos tenido la necesidad de cambiarlo. El esfuerzo que hagamos ahora los profesores para cambiar los planteamientos docentes de nuestras asignaturas debe venir acompañado de un esfuerzo de los responsables académicos para ir adaptando el escenario, cambiando el mobiliario de las aulas y el tamaño de los grupos de clase. Y así debemos reclamarlo.

No obstante, teniendo en cuenta que las cosas no van a cambiar de forma inmediata, tenemos que estar dispuestos a experimentar incluso en condiciones no óptimas. Para ello, podemos apoyarnos en técnicas que son bien conocidas y que pueden facilitarnos mucho la labor.

Así por ejemplo, sabemos que la dificultad más grande que plantea el tener un grupo numeroso de alumnos en clase es la de poder darles a todos ellos retroalimentación con frecuencia y a tiempo, a partir de las entregas y las pruebas que vayan realizando a lo largo del curso. Para enfrentarse a ese reto pueden ser de gran utilidad estrategias de autoevaluación o evaluación entre compañeros, en virtud de las cuales, los propios alumnos ayudan al profesor a evaluar los trabajos realizados por ellos mismos, o por compañeros, a partir de unos criterios claramente establecidos por el profesor. Además, estas estrategias inciden en otros objetivos formativos importantes, tales como la capacidad de reflexionar sobre el propio trabajo realizado, o la capacidad de emitir juicios de valor sobre el trabajo de otros.

Finalmente, y también al hilo del problema del número elevado de alumnos en clase, que parece ser una de las barreras de la innovación docente más frecuentemente mencionadas, conviene tener en cuenta que en muchas escuelas y facultades el problema empieza a ser ya el contrario: una falta de alumnos de nuevo ingreso. Eso es especialmente cierto en algunas ingenierías, como telecomunicaciones o informática. No es razonable que, de forma casi instantánea, pasemos de la preocupación por la masificación a la preocupación por la falta de alumnos. En algún punto intermedio de esta transición debe haber una oportunidad para una organización docente basada en grupos pequeños de clase (entre 30 y 40) que facilite la implantación de métodos innovadores que puedan ayudar a recuperar el interés de los alumnos en nuestros planes de estudio. Esta debe ser también una de nuestras reclamaciones para los responsables académicos.

5. ¿Prudencia con los nuevos métodos docentes?

No cabe duda de que estamos hablando de cambios muy importantes en nuestros métodos docentes. Sin embargo, con los métodos tradicionales no nos ha ido tan mal. Quizá deberíamos ser prudentes, no vayamos a estropear algo que funciona bien.

Efectivamente, los métodos tradicionales llevan siglos de vigencia. Sin embargo, las propuestas innovadoras de las que estamos hablando tienen unos fundamentos teóricos y experimentales de más de un siglo de antigüedad.

Nuestra respuesta a la cuestión es la siguiente: aceptamos que no lo hemos hecho tan mal, si con ello reconocemos que estamos sobre una magnífica plataforma de lanzamiento para mejorar la calidad de nuestra docencia. Por el contrario, si al afirmar que no lo estamos haciendo tan mal, lo que pretendemos es quedarnos a vivir en la plataforma de lanzamiento, entonces ponemos sobre la mesa los siguientes argumentos en contra de la calidad del sistema tradicional.

El rendimiento académico de nuestro sistema universitario es muy bajo (especialmente bajo en el caso de las ingenierías). Son muchos los alumnos que no acaban la carrera, y muy pocos la que la acaban en el tiempo previsto. No deja de ser curiosa esa prolongada discusión sobre la duración adecuada de los futuros títulos de grado (¿deben ser tres o cuatro años?), cuando la cruda realidad es que la duración media de los estudios de ingeniería técnica es superior a los 5 años, y la duración media de los estudios de ingeniería es de unos 7.

La empresa española, que en buena medida se nutre de titulados de nuestra Universidad, está a la cola de Europa en innovación, y en inversión en I+D.

Si bien la investigación científica en España a mejorado en cantidad, no lo ha hecho significativamente en calidad e impacto (seguimos lejos de los niveles de los países que deben ser nuestra referencia).

Y lo más preocupante desde nuestro punto de vista, los recién titulados en España son los últimos de Europa en predisposición emprendedora. Este ranking se elaboró en base a un cuestionario en que la pregunta clave era: “Ahora que has acabado la carrera, ¿contemplas la posibilidad de crear tu propia empresa?”

En resumen, el sistema tradicional ha producido los mejores titulados porque es el único sistema que existe. Se sabe muy bien que las personas pueden aprender, a pesar de que el sistema de enseñanza no sea el más adecuado. Sin embargo, parece obvio que el margen para la mejora es muy grande. La cuestión clave es: ¿no somos capaces de conseguir algo más de nuestros alumnos y alumnas? Nuestra respuesta es: Si, pero tenemos que cambiar la metodología.

2. Planificación de actividades y entregas

Los métodos docentes que se están planteando requieren una planificación detallada de todo lo que debe hacer el alumno a lo largo del curso ¿No es este planteamiento, otra vez, excesivamente paternalista?¿No corremos el peligro de producir titulados con escasa iniciativa propia y poca  autonomía para hacer las cosas por sí mismos?

Efectivamente, el elemento clave de la programación docente centrada en el aprendizaje es la planificación detallada de todo lo que deben hacer los estudiantes (dentro y fuera de clase) para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Se deben establecer también con detalle cuáles son los productos de las tareas encomendadas (que llamamos entregas) y cuándo deben estar preparadas estas entregas. Esto contrasta con lo que podríamos llamar programación centrada en la enseñanza, en la que el elemento clave es la planificación de las tareas que va a realizar en profesor y, más en concreto, sus explicaciones en clase. En otras palabras, los profesores tenemos que planificar y gestionar las horas de trabajo del alumno que se corresponden con la asignación de ECTS de nuestra asignatura. ¿Es ésto excesivamente paternalista?

Lo primero que hay que decir es que un buen plan formado por pasos que se perciben como asequibles, es un elemento clave de motivación para conseguir que los alumnos realicen las tareas y con ello aprendan. Pero no sólo los alumnos. Se sabe que las personas, en general, funcionamos mejor cuando tenemos un plan detallado para desarrollar una determinada actividad. Esto es exactamente lo que hacen los ingenieros cuando se enfrentan a un proyecto: establecer un plan detallado de lo que hay que hacer, cuándo hay que hacerlo y cuál es el resultado de cada paso del plan. No podemos aceptar que aquello que en el mundo profesional se considera una buena práctica, en el mundo académico sea considerado como excesivamente paternalista.

Sabemos también que si el trabajo a realizar conduce a un resultado ambicioso, los alumnos se sienten doblemente motivados. Y justamente, cuanto más ambicioso sea el resultado final, más necesario es establecer un plan detallado paso a paso del camino a seguir. Uno puede plantearse subir a la montaña de su pueblo sin excesiva planificación. Simplemente echa un bocadillo en la mochila y se pone a caminar. Ya parará a comérselo cuando lo considere oportuno. Pero si lo que se propone es escalar el Everest, entonces necesita establecer un plan muy minucioso de todo lo que va a hacer, dónde va a establecer los diferentes campamentos base, qué va a ingerir en cada momento, y cuántos metros va a avanzar en cada esfuerzo. En realidad, la falta de un plan detallado de lo que deben hacer los alumnos en nuestras asignaturas nos impide conseguir objetivos más ambiciosos con ellos.

Finalmente, hay que decir que no necesariamente el profesor establece siempre todos los detalles del plan de trabajo de sus alumnos. Lo adecuado es que el profesor de primeros cursos sí establezca con detalle el plan de trabajo y las herramientas para que el estudiante lo siga (trabajo cooperativo, evaluación continua,…). Los estudiantes que siguiendo el plan obtienen buenos resultados, viven en su propia piel lo importante del trabajo continuo, del esfuerzo y de una planificación adecuada. Estas planificaciones rígidas de los cursos iniciales sirven de ejemplo para los alumnos. A medida que avanzan en los estudios, se deben encontrar con planes más abiertos e indefinidos, de forma que sean ellos mismos los que acaben de concretar los detalles de cómo y cuando van a hacer las tareas e incluso decidan qué tareas van a hacer.

En resumen, un plan detallado de trabajo no sólo no es un elemento paternalista, sino que es un elemento indispensable para la buena ingeniería. Es nuestra responsabilidad enseñar a los alumnos primero a seguir planes de trabajo y luego también a diseñarlos.

1. Objetivos formativos específicos

Estamos acostumbrados a formular los objetivos de la asignatura en términos bastante generales. Ahora parece que debemos especificarlos con mucho más detalle. En una asignatura en la que,  por ejemplo, se  hacen pruebas de evaluación continua, la lista de objetivos específicos dice prácticamente lo que se le va a preguntar al alumno en esas pruebas ¿No es éste un planteamiento excesivamente dirigido y paternalista?¿No es mejor sorprenderlos en cada examen para que así estudien más?

Los objetivos específicos de una asignatura detallan lo que el alumno debe saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y querer hacer (actitudes) al final del curso. Cada objetivo del ámbito de los conocimientos y las habilidades se formula mediante una frase en la que el sujeto es el alumno y el verbo es un verbo de acción, evaluable, que sirva para hacer una pregunta. No se pueden usar verbos como comprender, entender, etc., pero si veros como definir, comparar, calcular, deducir, analizar, diseñar, etc. sí que son verbos útiles para hacer una pregunta de examen. Además, la frase que formula un objetivo específico debe tener suficientes complementos para concretar al máximo el tema del objetivo y las circunstancias en que se desarrolla la acción. Nos gusta decir que la lista de objetivos específicos esta bien formulada si cumple la prueba del profesor Ruso (un profesor que sabe mucho del tema de nuestra asignatura, pero no ha asistido a ninguna de nuestras clases, ni sabe qué documentación seguimos, ni qué problemas hemos hecho). Con solamente la lista de objetivos específicos el profesor Ruso debería poder poner los exámenes de nuestra asignatura y que nuestros estudiantes no se sorprendieran.

Si el estudiante conoce los objetivos específicos*:

·    tiene claro, desde el comienzo, qué es lo que se espera de él, lo cual disminuye la tensión de cara a los exámenes porque hay menos terreno para las sorpresas y le permite enfocar los esfuerzos en la dirección correcta desde el primer momento,

·   tiene todos los elementos de juicio para autoevaluar su proceso de aprendizaje,

·       está preparado, desde el primer momento, para diferenciar lo importante de lo secundario (con respecto a lo que se le explica en clase o está en los libros),

·       está más motivado porque le resulta fácil ver el resultado final como asequible. 

Imaginemos una situación que nos puede hacer pensar: si los profesores tuviéramos que formar a nuestros alumnos para que una agencia independiente los evaluara y a nosotros nos pagaran una parte sustancial de nuestro sueldo en función del número de nuestros alumnos aprobados, ¿no seriamos nosotros los primeros en exigir la lista detallada de los objetivos  que van a ser evaluados? Seguro que conocidos los objetivos conseguiríamos un mayor éxito de manera más efectiva y eficiente. Pero también hay ventajas para los profesores. La lista de objetivos específicos facilita enormemente la coordinación entre diferentes profesores de una misma asignatura, aclarando qué preguntar en los exámenes y sobretodo ayudando a seleccionar los métodos docentes más adecuados para cada uno de los objetivos perseguidos, lo cual facilita una recomendable diversificación de estrategias.  

En este sentido puede ayudarnos mucho, en asignaturas de ingeniería, la clasificación de los objetivos en tres niveles de competencia nivel 1 (conocimiento), nivel 2 (comprensión) y nivel 3 (que llamamos aplicación pero engloba al nivel 3 y superiores de la taxonomía de Bloom**). Una pregunta para evaluar un objetivo de nivel 1 se puede responder “de memoria”. Para resolver un ejercicio que evalúa un objetivo de nivel 2 se debe seguir un procedimiento conocido y la solución del ejercicio es única. Sin embargo, la resolución de un problema de nivel 3 requiere tomar decisiones, elegir entre varios métodos, generar una idea nueva, analizarla, evaluarla y modificarla si no sirve para solucionar el problema. Estos problemas suelen admitir varias soluciones válidas.

No deja de ser extraño que en nuestros exámenes apenas aparezcan objetivos de nivel 1 cuando la mayor parte de nuestras clases son expositivas, que es una forma adecuada de transmitir conocimientos de este nivel, pero no de niveles superiores. Sin embargo tenemos pocas clases de problemas o de laboratorios guiados, que son adecuadas para conseguir objetivos de nivel 2, siendo las preguntas de este nivel las que más aparecen en nuestros exámenes. Por otro lado, para conseguir objetivos de nivel 3 son más adecuadas asignaturas diferentes a las clásicas, que se basen, por ejemplo, en proyectos y con un seguimiento más individualizado del profesor. Estos objetivos de nivel 3 son los que nos gustaría que tuvieran nuestros alumnos, sobre todo en los últimos años de carrera, pero seguimos haciendo las clases como siempre.

En definitiva, una buena formulación de objetivos es un elemento fundamental, tanto desde el punto de vista de los alumnos como del de los profesores.

   * Juan J. Navarro, Miguel Valero-García, Fermín Sanchez y Jordi Tubella, Formulación de los objetivos de una asignatura en tres niveles jerárquicos, JENUI 2000, pag. 457

**  B.S. Bloom et al, Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I, Cognitive Domain. Nueva York: David McKay, 1956.

14. ¿Cómo empezar?

Todo esto parece mucho trabajo, y probablemente muchos profesores se van a sentir abrumados por lo que se les viene encima. ¿Cómo empiezo a cambiar mi asignatura?

Pues la mejor respuesta a esto es que comencemos ya mismo a cambiar cosas. Desde luego, lo que no es recomendable es cambiarlo todo de golpe. Conviene ir haciendo cambios poco a poco.

Una buena manera de empezar, por ejemplo, es elegir un tema del curso que esté bien documentado y sustituir las clases expositivas en las que se desarrolla habitualmente el tema, por

• una tarea previa en la que el alumno debe trabajar con la documentación en casa y
• una actividad en clase, en pequeños grupos, para aclarar las dudas del tema y hacer ejercicios de profundización.

Otra posibilidad para dar un primer paso consiste en transformar las colecciones de problemas, que seguramente ya tenemos preparadas, en actividades y entregas. Por ejemplo, cada tema puede tener una colección de problemas que los estudiantes deben realizar primero individualmente en casa y después, en grupo durante la clase o fuera de ella, pueden reunirse para aclarar dudas y comprobar que lo han hecho bien. El resultado de esta reunión de grupo puede ser una entrega. Después se puede hacer una prueba individual con ejercicios muy parecidos a los de la entrega. Para fomentar la ayuda mutua en el aprendizaje de todos los miembros del grupo se puede puntuar a todos con la nota del que obtuvo la peor calificación. O, en plan más positivo, si todos los miembros del grupo sacan más de un 6, por ejemplo, se sube un punto a cada uno de ellos.

También se pueden ir introduciendo en clase técnicas de aprendizaje cooperativo, sin cambiar excesivamente toda la estructura de la asignatura.

Lo que hay que tener claro es que al principio, cuando introducimos estos pequeños cambios, lo que en realidad se pone a prueba no es tanto el método, sino a nosotros mismos. Se pone a prueba nuestra capacidad y confianza para hacer las cosas de otra manera y para justificar ante los alumnos el porqué de estos cambios. Por parte de los alumnos, esos pequeños cambios no van a suponer una gran alteración de sus planteamientos, e incluso serán vistos como interesantes para romper la monotonía.

En realidad, hasta que hayamos cambiado al menos un 30% del programa, y el correspondiente 30% del método de evaluación, no apreciaremos un cambio serio de actitud por parte de los alumnos. Y también hay que tener claro que ese cambio de actitud puede incluir inicialmente un cierto rechazo a los nuevos métodos por parte de los alumnos, en cuanto se ponga de manifiesto que deben trabajar más horas, en casa, y estarán sometidos a un régimen estricto de entregas. Pero también hay que tener claro que las experiencias previas indican que persistiendo en el método y mejorando los aspectos que no funcionan bien se acaban obteniendo mejores resultados y tanto los profesores como los estudiantes se muestran más satisfechos. Por último decir que aunque todas las técnicas actúan positivamente de forma individual, cuando se aplican varias de ellas de forma coordinada y coherente su efecto positivo se multiplica.