13. Competencias transversales en la ESO

¿No deberían venir ya los alumnos de secundaria con todas las competencias transversales, como el trabajo en grupo, ya aprendidas?

Sería ideal que así fuese. Ojala los estudiantes llegasen a la Universidad sabiendo trabajar en grupo, con capacidad para aprender de forma autónoma, o con buenas cualidades para la comunicación oral o escrita. Y si ese fuera el caso, todavía sería más urgente modificar nuestros métodos docentes para que los alumnos pudieran poner en práctica las habilidades aprendidas en secundaria (sería absurdo que habiendo aprendido a trabajar en grupo llegasen a la Universidad para sentarse a escuchar al profesor durante largas horas, sin apenas interacción con sus compañeros de clase).

Sin embargo, la realidad es que los alumnos apenas han desarrollado esas habilidades transversales en secundaria. Y nuestra respuesta no puede ser simplemente culpar del problema a los responsables de secundaria, porque eso no sería más que una triste contribución a esa cadena de acusaciones, que continúa con los profesores de secundaria culpando a los de primaria, los de primaria culpando a los padres, y los padres culpando a los abuelos, que malcrían a los hijos cuando pasan el fin de semana con ellos.

En todo caso, hay que reconocer que algunas de las habilidades transversales de las que estamos hablando son muy difíciles de adquirir, y se requiere un trabajo coordinado de todos los niveles formativos para conseguirlo, incluyendo, desde luego, todos los niveles de formación Universitaria. Y para ver esto claro, no tenemos más que vernos a nosotros mismos, los profesores, que, a pesar de haber recorrido todos los niveles de formación, probablemente no somos el mejor ejemplo de algunas de esas habilidades, como por ejemplo trabajo en grupo, o gestión eficiente del tiempo (¿cuántas veces nos hemos visto, igual que nuestros alumnos, en la situación de tener que acabar un trabajo deprisa y corriendo, en el último momento, justo cuando acaba el plazo de entrega?). Y algunas de esas habilidades transversales son tan complejas que son muchas las academias y centros de formación de prestigio que están especializadas en formación para directivos, en ámbitos como liderazgo, trabajo en equipo, gestión del tiempo, etc.

12. Trabajo en grupo

¿Y qué pasa si un alumno se niega a trabajar en grupo, argumentando que se le da mejor trabajar solo?

Lo primero que hay que decir es que éste no es un problema habitual. Al contrario, a los alumnos les gusta trabajar en grupo (el trabajo en grupo siempre aparece como uno de los elementos más valorados por los alumnos en las encuestas de satisfacción).

En todo caso, podemos imaginar dos situaciones posibles. Por una parte, es posible que el trabajo en grupo sea una estrategia de apoyo al aprendizaje, un recurso más. En este caso, quizá no sea difícil encontrar una manera en que los alumnos que no quieren trabajar en grupo puedan hacerlo de forma individual.

El segundo escenario es aquel en el que el trabajo en grupo no es sólo una estrategia docente, sino un objetivo de aprendizaje del curso. Después de todo, trabajar en grupo es una de esas competencias transversales que demandan los empleadores y que  debemos ir incluyendo entre los objetivos formativos de nuestras titulaciones. En esta situación, el trabajo en grupo simplemente no es negociable. Es como si el alumno nos hubiese dicho: “A mi la Transformada de Fourier no me va mucho. Por favor, no me examines de ese tema”.

Si nuestro escenario es el segundo, asegurémonos de que en nuestra lista de objetivos formativos está el aprender a trabajar en grupo y busquemos la complicidad de los responsables académicos del plan de estudios al que pertenece nuestra asignatura.

1. Objetivos formativos específicos

Estamos acostumbrados a formular los objetivos de la asignatura en términos bastante generales. Ahora parece que debemos especificarlos con mucho más detalle. En una asignatura en la que,  por ejemplo, se  hacen pruebas de evaluación continua, la lista de objetivos específicos dice prácticamente lo que se le va a preguntar al alumno en esas pruebas ¿No es éste un planteamiento excesivamente dirigido y paternalista?¿No es mejor sorprenderlos en cada examen para que así estudien más?

Los objetivos específicos de una asignatura detallan lo que el alumno debe saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y querer hacer (actitudes) al final del curso. Cada objetivo del ámbito de los conocimientos y las habilidades se formula mediante una frase en la que el sujeto es el alumno y el verbo es un verbo de acción, evaluable, que sirva para hacer una pregunta. No se pueden usar verbos como comprender, entender, etc., pero si veros como definir, comparar, calcular, deducir, analizar, diseñar, etc. sí que son verbos útiles para hacer una pregunta de examen. Además, la frase que formula un objetivo específico debe tener suficientes complementos para concretar al máximo el tema del objetivo y las circunstancias en que se desarrolla la acción. Nos gusta decir que la lista de objetivos específicos esta bien formulada si cumple la prueba del profesor Ruso (un profesor que sabe mucho del tema de nuestra asignatura, pero no ha asistido a ninguna de nuestras clases, ni sabe qué documentación seguimos, ni qué problemas hemos hecho). Con solamente la lista de objetivos específicos el profesor Ruso debería poder poner los exámenes de nuestra asignatura y que nuestros estudiantes no se sorprendieran.

Si el estudiante conoce los objetivos específicos*:

·    tiene claro, desde el comienzo, qué es lo que se espera de él, lo cual disminuye la tensión de cara a los exámenes porque hay menos terreno para las sorpresas y le permite enfocar los esfuerzos en la dirección correcta desde el primer momento,

·   tiene todos los elementos de juicio para autoevaluar su proceso de aprendizaje,

·       está preparado, desde el primer momento, para diferenciar lo importante de lo secundario (con respecto a lo que se le explica en clase o está en los libros),

·       está más motivado porque le resulta fácil ver el resultado final como asequible. 

Imaginemos una situación que nos puede hacer pensar: si los profesores tuviéramos que formar a nuestros alumnos para que una agencia independiente los evaluara y a nosotros nos pagaran una parte sustancial de nuestro sueldo en función del número de nuestros alumnos aprobados, ¿no seriamos nosotros los primeros en exigir la lista detallada de los objetivos  que van a ser evaluados? Seguro que conocidos los objetivos conseguiríamos un mayor éxito de manera más efectiva y eficiente. Pero también hay ventajas para los profesores. La lista de objetivos específicos facilita enormemente la coordinación entre diferentes profesores de una misma asignatura, aclarando qué preguntar en los exámenes y sobretodo ayudando a seleccionar los métodos docentes más adecuados para cada uno de los objetivos perseguidos, lo cual facilita una recomendable diversificación de estrategias.  

En este sentido puede ayudarnos mucho, en asignaturas de ingeniería, la clasificación de los objetivos en tres niveles de competencia nivel 1 (conocimiento), nivel 2 (comprensión) y nivel 3 (que llamamos aplicación pero engloba al nivel 3 y superiores de la taxonomía de Bloom**). Una pregunta para evaluar un objetivo de nivel 1 se puede responder “de memoria”. Para resolver un ejercicio que evalúa un objetivo de nivel 2 se debe seguir un procedimiento conocido y la solución del ejercicio es única. Sin embargo, la resolución de un problema de nivel 3 requiere tomar decisiones, elegir entre varios métodos, generar una idea nueva, analizarla, evaluarla y modificarla si no sirve para solucionar el problema. Estos problemas suelen admitir varias soluciones válidas.

No deja de ser extraño que en nuestros exámenes apenas aparezcan objetivos de nivel 1 cuando la mayor parte de nuestras clases son expositivas, que es una forma adecuada de transmitir conocimientos de este nivel, pero no de niveles superiores. Sin embargo tenemos pocas clases de problemas o de laboratorios guiados, que son adecuadas para conseguir objetivos de nivel 2, siendo las preguntas de este nivel las que más aparecen en nuestros exámenes. Por otro lado, para conseguir objetivos de nivel 3 son más adecuadas asignaturas diferentes a las clásicas, que se basen, por ejemplo, en proyectos y con un seguimiento más individualizado del profesor. Estos objetivos de nivel 3 son los que nos gustaría que tuvieran nuestros alumnos, sobre todo en los últimos años de carrera, pero seguimos haciendo las clases como siempre.

En definitiva, una buena formulación de objetivos es un elemento fundamental, tanto desde el punto de vista de los alumnos como del de los profesores.

   * Juan J. Navarro, Miguel Valero-García, Fermín Sanchez y Jordi Tubella, Formulación de los objetivos de una asignatura en tres niveles jerárquicos, JENUI 2000, pag. 457

**  B.S. Bloom et al, Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I, Cognitive Domain. Nueva York: David McKay, 1956.

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