11. Créditos ECTS. Tiempo de cada actividad

La programación centrada en el aprendizaje requiere una estimación razonable del tiempo que debe dedicar el alumno a cada una de las tareas que han sido planificadas. Sin embargo, todos sabemos que puede haber una elevada varianza en ese tiempo de dedicación. Habrá alumnos que podrán hacer la tarea en poco tiempo y otros requerirán mucho más, en función de su competencia. ¿Cómo hacemos entonces para calcular el número de ECTS de una asignatura? ¿Y para calcular el tiempo que tarda un estudiante en  realizar cada tarea?

En primer lugar, el número de ECTS de una asignatura debe venir determinado por los responsables del plan de estudios. Este debe ser, por tanto, un dato de entrada en el proceso de diseño de la asignatura. Mientras no se tomen ese tipo de decisiones, un planteamiento que suele funcionar bien es asumir que los alumnos deben dedicar una hora de tiempo adicional por cada hora de clase del esquema horario actual, basado en créditos LRU. Esto nos lleva a una sencilla fórmula para pasar de créditos LRU a ECTS: créditos ECTS = 0.8 x créditos LRU.

Dicho esto y conocidos los créditos ECTS de nuestra asignatura, nuestro trabajo como profesores es llenar de actividades significativas todo el tiempo correspondiente a los ECTS asignados a nuestra asignatura. Por ello, es muy importante hacer la estimación del tiempo de cada tarea del programa de actividades. De esto tenemos cierta experiencia ya que siempre hemos calculado con bastante precisión el tiempo que dejamos a los estudiantes para realizar las preguntas y los problemas de los exámenes.

Efectivamente, sabemos que la varianza en el tiempo que requieren los alumnos para hacer una tarea puede ser elevada, especialmente si el profesor no ejerce control sobre ese proceso. Con frecuencia, hay alumnos que se encallan en una tarea y acaban dedicando muchas horas de forma totalmente improductiva, con grave perjuicio para otras asignaturas. Esta situación acaba volviéndose en contra del profesor, que recibe quejas de los alumnos por una presunta mala estimación del tiempo de dedicación, o de profesores de otras asignaturas del mismo curso, que lo acusan de acaparar un excesivo tiempo de dedicación de los alumnos.

Nosotros proponemos ejercer un control sobre la situación, de la forma siguiente: en las instrucciones del curso debe quedar muy claro que los alumnos deben dedicar a cada tarea el tiempo que se ha previsto para ella, pero no más. Si en ese tiempo la tarea no se ha acabado, entonces el alumno debe identificar sus dudas y prepararse para exponerlas a sus compañeros o al profesor, al inicio de la clase siguiente. A la vista de esas dudas, el profesor puede decidir que el alumno debe dedicar más tiempo a la tarea, pero ahora la situación está bajo su control. Obviamente, es necesario ceder un cierto tiempo de clase para que los alumnos puedan resolver las dudas, quizá con una pequeña reunión de grupo o con la ayuda del profesor.

Este planteamiento tiene varias ventajas adicionales. Por un lado, el alumno se hace más consciente de su proceso de aprendizaje y aprende a identificar sus dudas y a poner remedio a tiempo. Por otro lado, estamos enseñando al alumno a adoptar una actitud muy propia del ingeniero: hacer el mejor trabajo posible en el tiempo que nos han dado para ello o que nosotros hemos planificado para hacerlo.

Como complemento a esta medida, es importante que el profesor recoja sistemáticamente datos sobre el tiempo de dedicación de sus alumnos. El procedimiento puede ser muy simple: hacer circular una hoja con la lista de alumnos de clase, de forma que cada alumno apunte junto a su nombre el tiempo que ha dedicado fuera de clase a la asignatura. En nuestra experiencia, para que los datos sean fiables, conviene hacer esta recogida con frecuencia (por ejemplo, cada semana).  Otro procedimiento de recogida del tiempo dedicado a cada actividad consiste en preguntarlo en cada entrega (ya que cada actividad, o una secuencia de ellas, suele terminar con un entrega). Sin embargo, puesto que las normas no se aplicarán de forma completamente estricta, los datos recogidos pueden poner de manifiesto problemas de mala estimación, o situaciones de dedicación fuera de lo normal en algún alumno o grupo de alumnos.

Por último, esa insistencia de estar en condiciones de reportar sobre cómo se ha usado el propio tiempo tiene un cierto valor pedagógico, puesto que ayuda a inculcar a los alumnos dos ideas básicas: que aprender requiere tiempo (y esfuerzo) y que el tiempo es un recurso muy valioso, y que hay que administrar con sabiduría.

4. La honestidad del alumno

¿Cómo estamos seguros de que los alumnos van a actuar de forma honesta en este escenario?

Lamentablemente, no son excepcionales los casos de alumnos que copian trabajos (de sus compañeros o de Internet). Parece que el problema podría agravarse en un escenario en el que aumenta el peso en la calificación de los trabajos que los alumnos realizan sin el control directo del profesor.

Son varias cosas las que se pueden decir al respecto. En primer lugar, no deja de ser sorprendente esa falta de confianza que solemos manifestar en relación a nuestros alumnos. Con frecuencia nos referimos a ellos como personas que no están dispuestas a realizar ningún esfuerzo para aprender y que no van a dudar en actuar de forma fraudulenta y saltarse las reglas para conseguir su único objetivo, que es aprobar. E incluso estamos dispuestos a hacer un esfuerzo para desarrollar herramientas para la detección automática de copias (esfuerzo que a veces no estamos dispuestos a dedicar a otras labores docentes más constructivas).

Seguramente esa falta de confianza se fundamenta en experiencias desagradables que todos hemos tenido en algún momento. En nuestra opinión, muchos de esos casos de actitud fraudulenta por parte de los alumnos se deben a un mal planteamiento de la tarea. Por ejemplo, suele ser habitual que los profesores planteemos un trabajo práctico, que los alumnos deben hacer en grupo y entregar el resultado en una fecha determinada, usualmente al final del curso. Ese trabajo suele estar desconectado de la dinámica habitual de las clases, y no se establecen resultados intermedios, ni se prevén mecanismos de supervisión. Incluso, el trabajo suele tener poco peso en la nota, probablemente porque el resultado no nos merece excesiva fiabilidad. Los alumnos en seguida se dan cuenta de esto, y comprenden que lo realmente importante sigue siendo el examen final. En estas condiciones, no es extraño que los resultados del trabajo nos decepcionen, y que incluso, alguno de los alumnos no haya hecho más esfuerzo que copiar el trabajo de otro, con la esperanza de que el profesor no dedique mucho tiempo a revisar esa montaña de informes que tiene sobre la mesa, cuando todo el mundo sabe que lo realmente importante es el examen final.

El escenario puede cambiar muy significativamente si en el planteamiento de la tarea se usan algunos ingredientes básicos, como son:

  • Proponer una tarea razonablemente abierta en que cada alumno (o grupo) puede aportar “algo de su propia cosecha”
  • Establecer una serie de resultados parciales que permitan hacer un seguimiento de la tarea
  • Ofrecer retroalimentación rápida a los alumnos, a partir de los resultados parciales
  • Dedicar un tiempo de clase a la realización de partes de la tarea
  • Asignar a la tarea una parte de la calificación final que sea proporcional al tiempo dedicado

Nuestra experiencia indica que si la tarea planteada incluye esos ingredientes, la probabilidad de actuaciones fraudulentas por parte de los alumnos se reduce significativamente.
Finalmente, otro ingrediente básico, a incluir en la lista anterior, es utilizar el efecto Pigmalion. Los expertos en educación se refieren de esta forma al fenómeno en virtud del cual las expectativas positivas o negativas que se proyectan sobre una determinada persona suelen hacerse realidad. En otras palabras, si somos capaces de proyectar una expectativa positiva respecto a lo que esperamos de nuestros alumnos, y así se lo manifestamos a ellos en todas las ocasiones que tenemos, entonces es más probable que esas expectativas se satisfagan. Todos esos esfuerzos que hacemos para evitar o detectar copias darían mejores frutos si los dedicamos a plantear retos ambiciosos a nuestros alumnos, y a manifestar abiertamente nuestra confianza en sus posibilidades.

3. Evaluación

Con frecuencia se aportan datos que indican que con los métodos centrados en el alumno se obtiene un mayor rendimiento académico, medido en términos de porcentajes de aprobados. Pero estos datos suelen suscitar la preocupación de que una excesiva valoración del trabajo que hacen los alumnos fuera del control directo del profesor (y en particular, del trabajo en grupo) y una reducción del peso de los exámenes en la evaluación conduzca a un menor nivel de exigencia. En otras palabras, con todo esto ¿no estamos bajando el nivel?

En el contexto de la programación docente centrada en el aprendizaje, la tarea fundamental del profesor es diseñar un camino que conduzca inexorablemente al aprendizaje y conseguir, además, que los alumnos recorran ese camino. Para ello, debe utilizar todos los elementos de motivación que tenga a su alcance, como por ejemplo, el trabajo en grupo [*]. Otro elemento de motivación es el método de evaluación, que debe premiar a los alumnos que realizan a tiempo las tareas previstas. Las pruebas o controles puntuables deben ser parecidos a las tareas que han realizado, de forma que el que las ha realizado apruebe esos controles. En ese contexto, el clásico examen final, en el que se decide gran parte de la calificación del alumno, con independencia del trabajo que ha realizado durante el curso, es un elemento que no encaja. Es más, el examen final puede ser incluso perjudicial, especialmente si proyecta ante los ojos del alumno la ilusión de que existe un camino alternativo más corto, un atajo, para superar la asignatura.

Cuando hablamos del nivel de una asignatura usualmente nos referimos al nivel de dificultad de los exámenes que los alumnos deben superar. Desde ese punto de vista, algunos métodos centrados en el alumno pueden suponer una bajada del nivel de dificultad de los exámenes, puesto que éstos pierden protagonismo en beneficio de otras actividades, e incluso pueden llegar a desaparecer.

Pero si bien estamos en contra del clásico examen final, no tenemos nada en contra de los exámenes/pruebas/controles en un entorno de evaluación continua y sobre todo para evaluar objetivos de niveles de competencia 1 (conocimiento) y 2 (comprensión). Así por ejemplo, una estrategia que estamos experimentando consiste en usar los exámenes para verificar de forma individual que los alumnos han adquirido los objetivos de los niveles de competencia 1 y 2, claramente establecidos al inicio del curso. El resto de los objetivos, de niveles de competencia más altos, deben demostrarlos por otras vías (por ejemplo, realizando un proyecto en grupo). Los exámenes de niveles de competencia bajos son de una dificultad claramente inferior a los exámenes de antes, cuando el examen final era el único elemento de evaluación y se pretendía evaluar allí también los objetivos de niveles de competencia más altos (que por otro lado son difíciles y a veces imposibles de evaluar en un examen que dura unas pocas horas). No creemos que esto sea bajar el nivel.

Por otro lado, hay otros elementos para valorar el nivel de una asignatura. Podemos fijarnos, por ejemplo, en los resultados de las tareas realizadas por los alumnos. Desde ese punto de vista no podemos aceptar que se esté bajando el nivel. Tenemos suficientes evidencias para afirmar que los alumnos, bien organizados en grupo, son capaces de realizar tareas de elevada complejidad y relevancia profesional, que con frecuencia sorprenden a sus profesores y a ellos mismos. Esto es especialmente cierto en asignaturas en las que se trabaja por proyectos [**], en las que se establece un objetivo ambicioso para los alumnos, y un plan detallado de pasos asequibles.

* Johnson, D. W., R. T. Johnson, and K. A. Smith. (1991). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
** Project Based Learning, a guide to Standard-focused project based learning for middle and high school teachers. Buck institute for education, 18 Commercial Boulevard, Novato, California 94949.

2. Planificación de actividades y entregas

Los métodos docentes que se están planteando requieren una planificación detallada de todo lo que debe hacer el alumno a lo largo del curso ¿No es este planteamiento, otra vez, excesivamente paternalista?¿No corremos el peligro de producir titulados con escasa iniciativa propia y poca  autonomía para hacer las cosas por sí mismos?

Efectivamente, el elemento clave de la programación docente centrada en el aprendizaje es la planificación detallada de todo lo que deben hacer los estudiantes (dentro y fuera de clase) para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Se deben establecer también con detalle cuáles son los productos de las tareas encomendadas (que llamamos entregas) y cuándo deben estar preparadas estas entregas. Esto contrasta con lo que podríamos llamar programación centrada en la enseñanza, en la que el elemento clave es la planificación de las tareas que va a realizar en profesor y, más en concreto, sus explicaciones en clase. En otras palabras, los profesores tenemos que planificar y gestionar las horas de trabajo del alumno que se corresponden con la asignación de ECTS de nuestra asignatura. ¿Es ésto excesivamente paternalista?

Lo primero que hay que decir es que un buen plan formado por pasos que se perciben como asequibles, es un elemento clave de motivación para conseguir que los alumnos realicen las tareas y con ello aprendan. Pero no sólo los alumnos. Se sabe que las personas, en general, funcionamos mejor cuando tenemos un plan detallado para desarrollar una determinada actividad. Esto es exactamente lo que hacen los ingenieros cuando se enfrentan a un proyecto: establecer un plan detallado de lo que hay que hacer, cuándo hay que hacerlo y cuál es el resultado de cada paso del plan. No podemos aceptar que aquello que en el mundo profesional se considera una buena práctica, en el mundo académico sea considerado como excesivamente paternalista.

Sabemos también que si el trabajo a realizar conduce a un resultado ambicioso, los alumnos se sienten doblemente motivados. Y justamente, cuanto más ambicioso sea el resultado final, más necesario es establecer un plan detallado paso a paso del camino a seguir. Uno puede plantearse subir a la montaña de su pueblo sin excesiva planificación. Simplemente echa un bocadillo en la mochila y se pone a caminar. Ya parará a comérselo cuando lo considere oportuno. Pero si lo que se propone es escalar el Everest, entonces necesita establecer un plan muy minucioso de todo lo que va a hacer, dónde va a establecer los diferentes campamentos base, qué va a ingerir en cada momento, y cuántos metros va a avanzar en cada esfuerzo. En realidad, la falta de un plan detallado de lo que deben hacer los alumnos en nuestras asignaturas nos impide conseguir objetivos más ambiciosos con ellos.

Finalmente, hay que decir que no necesariamente el profesor establece siempre todos los detalles del plan de trabajo de sus alumnos. Lo adecuado es que el profesor de primeros cursos sí establezca con detalle el plan de trabajo y las herramientas para que el estudiante lo siga (trabajo cooperativo, evaluación continua,…). Los estudiantes que siguiendo el plan obtienen buenos resultados, viven en su propia piel lo importante del trabajo continuo, del esfuerzo y de una planificación adecuada. Estas planificaciones rígidas de los cursos iniciales sirven de ejemplo para los alumnos. A medida que avanzan en los estudios, se deben encontrar con planes más abiertos e indefinidos, de forma que sean ellos mismos los que acaben de concretar los detalles de cómo y cuando van a hacer las tareas e incluso decidan qué tareas van a hacer.

En resumen, un plan detallado de trabajo no sólo no es un elemento paternalista, sino que es un elemento indispensable para la buena ingeniería. Es nuestra responsabilidad enseñar a los alumnos primero a seguir planes de trabajo y luego también a diseñarlos.

14. ¿Cómo empezar?

Todo esto parece mucho trabajo, y probablemente muchos profesores se van a sentir abrumados por lo que se les viene encima. ¿Cómo empiezo a cambiar mi asignatura?

Pues la mejor respuesta a esto es que comencemos ya mismo a cambiar cosas. Desde luego, lo que no es recomendable es cambiarlo todo de golpe. Conviene ir haciendo cambios poco a poco.

Una buena manera de empezar, por ejemplo, es elegir un tema del curso que esté bien documentado y sustituir las clases expositivas en las que se desarrolla habitualmente el tema, por

  • una tarea previa en la que el alumno debe trabajar con la documentación en casa y
  • una actividad en clase, en pequeños grupos, para aclarar las dudas del tema y hacer ejercicios de profundización.

Otra posibilidad para dar un primer paso consiste en transformar las colecciones de problemas, que seguramente ya tenemos preparadas, en actividades y entregas. Por ejemplo, cada tema puede tener una colección de problemas que los estudiantes deben realizar primero individualmente en casa y después, en grupo durante la clase o fuera de ella, pueden reunirse para aclarar dudas y comprobar que lo han hecho bien. El resultado de esta reunión de grupo puede ser una entrega. Después se puede hacer una prueba individual con ejercicios muy parecidos a los de la entrega. Para fomentar la ayuda mutua en el aprendizaje de todos los miembros del grupo se puede puntuar a todos con la nota del que obtuvo la peor calificación. O, en plan más positivo, si todos los miembros del grupo sacan más de un 6, por ejemplo, se sube un punto a cada uno de ellos.

También se pueden ir introduciendo en clase técnicas de aprendizaje cooperativo, sin cambiar excesivamente toda la estructura de la asignatura.

Lo que hay que tener claro es que al principio, cuando introducimos estos pequeños cambios, lo que en realidad se pone a prueba no es tanto el método, sino a nosotros mismos. Se pone a prueba nuestra capacidad y confianza para hacer las cosas de otra manera y para justificar ante los alumnos el porqué de estos cambios. Por parte de los alumnos, esos pequeños cambios no van a suponer una gran alteración de sus planteamientos, e incluso serán vistos como interesantes para romper la monotonía.

En realidad, hasta que hayamos cambiado al menos un 30% del programa, y el correspondiente 30% del método de evaluación, no apreciaremos un cambio serio de actitud por parte de los alumnos. Y también hay que tener claro que ese cambio de actitud puede incluir inicialmente un cierto rechazo a los nuevos métodos por parte de los alumnos, en cuanto se ponga de manifiesto que deben trabajar más horas, en casa, y estarán sometidos a un régimen estricto de entregas. Pero también hay que tener claro que las experiencias previas indican que persistiendo en el método y mejorando los aspectos que no funcionan bien se acaban obteniendo mejores resultados y tanto los profesores como los estudiantes se muestran más satisfechos. Por último decir que aunque todas las técnicas actúan positivamente de forma individual, cuando se aplican varias de ellas de forma coordinada y coherente su efecto positivo se multiplica.

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