12. Trabajo en grupo

¿Y qué pasa si un alumno se niega a trabajar en grupo, argumentando que se le da mejor trabajar solo?

Lo primero que hay que decir es que éste no es un problema habitual. Al contrario, a los alumnos les gusta trabajar en grupo (el trabajo en grupo siempre aparece como uno de los elementos más valorados por los alumnos en las encuestas de satisfacción).

En todo caso, podemos imaginar dos situaciones posibles. Por una parte, es posible que el trabajo en grupo sea una estrategia de apoyo al aprendizaje, un recurso más. En este caso, quizá no sea difícil encontrar una manera en que los alumnos que no quieren trabajar en grupo puedan hacerlo de forma individual.

El segundo escenario es aquel en el que el trabajo en grupo no es sólo una estrategia docente, sino un objetivo de aprendizaje del curso. Después de todo, trabajar en grupo es una de esas competencias transversales que demandan los empleadores y que  debemos ir incluyendo entre los objetivos formativos de nuestras titulaciones. En esta situación, el trabajo en grupo simplemente no es negociable. Es como si el alumno nos hubiese dicho: “A mi la Transformada de Fourier no me va mucho. Por favor, no me examines de ese tema”.

Si nuestro escenario es el segundo, asegurémonos de que en nuestra lista de objetivos formativos está el aprender a trabajar en grupo y busquemos la complicidad de los responsables académicos del plan de estudios al que pertenece nuestra asignatura.

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9. Tiempo de dedicación a la docencia

Parece claro que todo esto puede representar un incremento notable del tiempo de dedicación del profesorado a la docencia. ¿No puede llevarnos esto a desatender otras tareas igualmente importantes, como puede ser la investigación?

Ciertamente, los profesores tenemos la obligación de realizar diferentes tipos de actividades: docencia, investigación, transferencia de tecnología, gestión, etc. ¿Cuánto tiempo hay que dedicar a cada cosa? La respuesta no es fácil y está relacionada con nuestro nivel de ambición en cada uno de esos aspectos, y con los criterios de calidad que queramos imponer a nuestro trabajo. Lo más práctico es establecer un tiempo de dedicación semanal a la docencia. En nuestra universidad, por ejemplo, solemos decir que un profesor tiene, a la semana, alrededor de 8 horas de clase y unas 6 horas de consulta. Esto nos daría un total de 14 horas de dedicación a la docencia. Puede ser una buena referencia. No dediquemos más de estas horas, pero tampoco menos. Y eso si, hagamos el mejor trabajo posible en este tiempo (y también en el tiempo que hemos decidido dedicar a las otras actividades propias del profesor de universidad).

Dicho esto, conviene también hacer un par de acotaciones. En primer lugar, conviene diferenciar entre el tiempo que se necesita para cambiar (o poner en marcha) una asignatura, de acuerdo con los nuevos principios organizativos, y el tiempo que se requiere para mantenerla “rodando”. Está claro que al poner en marcha la nueva asignatura es necesario realizar un esfuerzo extra para documentarse, preparar materiales, seguir muy de cerca la evolución del curso, y reflexionar sobre lo que hay que mejorar. Ese esfuerzo se reduce mucho al cabo de un cierto tiempo, cuando la asignatura se ha consolidado, y simplemente hay que mantenerla en marcha, fase en la que, de cualquier manera, seguirá siendo necesario un esfuerzo importante, por ejemplo, para hacer el seguimiento de los trabajos de los alumnos. Tanto el esfuerzo de puesta en marcha como el esfuerzo de mantenimiento puede reducirse si se plantea como una labor en equipo (cosa que tampoco suele ser muy habitual en nuestros departamentos).

En segundo lugar, todos hemos vivido momentos en los que ha sido necesario primar una de las actividades por encima de las otras. Por ejemplo, en los momentos más duros de la tesis doctoral, hemos reducido todo lo posible nuestra dedicación a otras actividades, y hemos aparcado proyectos de mejora para otro momento. En una cierta época tuvimos que hacer un esfuerzo especial para “meter el pie” en los proyectos de transferencia de tecnología que subvencionaba la UE. Y ha habido épocas también en que hemos dedicado la mayor parte de nuestro tiempo a labores de gestión, tan esenciales para la buena marcha de los departamentos o las escuelas y facultades. La docencia también puede requerir de esos esfuerzos especiales para impulsar un proyecto nuevo, aunque sea a costa de rebajar temporalmente nuestras expectativas respecto a las otras actividades. Y probablemente ahora estamos en uno de esos momentos especiales, en el que la construcción del EEES nos plantea retos muy importantes en la docencia, a los que no podremos responder adecuadamente si no damos un paso al frente, al menos algunos de nosotros, para liderar los proyectos de reforma que tenemos sobre la mesa.

Finalmente, conviene remarcar que existen estrategias específicas que pueden ayudarnos a reducir el tiempo dedicado a la docencia, sin perjuicio de la calidad de nuestro trabajo. Veamos algunas ideas.

Tal y como se ha mencionado antes, el uso de técnicas de autoevaluación y evaluación entre compañeros permiten involucrar a los propios alumnos como ayudantes en una de las tareas que más trabajo puede consumir: el producir retroalimentación frecuente y a tiempo sobre el nivel de aprendizaje.

Existen algunas tareas que venimos haciendo de forma habitual y que podemos substituir por alternativas razonables que liberen una parte de nuestro tiempo para dedicarlo a otras actividades más productivas. El caso más claro es el de las clases expositivas, que pueden sustituirse (al menos una parte de ellas) por materiales de autoaprendizaje, que los alumnos trabajan en casa. El tiempo que queda liberado puede dedicarse a preparar materiales, corregir trabajos, etc.

Cuando se utilizan técnicas de aprendizaje basado en proyectos y de trabajo en grupo, es habitual que una buena parte del tiempo de clase se use para que los grupos puedan trabajar juntos. En ciertos momentos de estas sesiones de clase, el profesor simplemente debe estar disponible por si algún grupo lo necesita, y puede usar ese tiempo de clase para realizar otras tareas, como por ejemplo (de nuevo) corregir trabajos realizados previamente por los alumnos.

7. Normativas de evaluación

Otro elemento del contexto, que está muy arraigado, es la normativa de evaluación que suelen tener muchas universidades y que establece el derecho de los alumnos a ser evaluados en un examen final y, en algunos casos, el derecho a diversas convocatorias extraordinarias. Tal y como se ha indicado antes, parece que estos elementos pueden ser perjudiciales de cara la implantación de los nuevos métodos docentes  ¿Cómo se enfrenta uno a esta situación?

En primer lugar, insistimos, exigiendo que la normativa también se adapte al EEES. Existen casos de universidades que, por ejemplo, han eliminado las convocatorias extraordinarias de septiembre (e incluso las de julio) sin que se haya producido ninguna revuelta de los estudiantes.

Debería ser fácil convencer a los responsables académicos de nuestras universidades de que hay objetivos en el ámbito del conocimiento y sobre todo de las habilidades y de las actitudes que es imposible evaluar mediante un examen de una convocatoria extraordinaria.

No obstante, mientras se producen esas adaptaciones normativas, que no serán inmediatas, conviene tomar las medidas necesarias para eludir las dificultades que pueda plantearnos la normativa en vigor. En concreto, tal y como se ha indicado antes, lo esencial es evitar que la presencia de un examen final o de convocatorias extraordinarias proyecte ante el alumno la ilusión de que existe un camino más corto para aprobar. No es deseable que algunos (o muchos) alumnos acaben optando por ese atajo en el momento en que el curso se pone difícil. Probablemente las normativas no impiden, por ejemplo, que las pruebas de esas convocatorias extraordinarias estén condicionadas a las tareas realizadas durante el curso, de forma que sea de facto imposible superar esas pruebas si no se han realizado las tareas, o una parte importante de ellas. Nuestra experiencia es que aquellos profesores que han adoptado este planteamiento han conseguido que las convocatorias extraordinarias no representen una dificultad significativa para el despliegue de sus programas centrados en el aprendizaje.

4. La honestidad del alumno

¿Cómo estamos seguros de que los alumnos van a actuar de forma honesta en este escenario?

Lamentablemente, no son excepcionales los casos de alumnos que copian trabajos (de sus compañeros o de Internet). Parece que el problema podría agravarse en un escenario en el que aumenta el peso en la calificación de los trabajos que los alumnos realizan sin el control directo del profesor.

Son varias cosas las que se pueden decir al respecto. En primer lugar, no deja de ser sorprendente esa falta de confianza que solemos manifestar en relación a nuestros alumnos. Con frecuencia nos referimos a ellos como personas que no están dispuestas a realizar ningún esfuerzo para aprender y que no van a dudar en actuar de forma fraudulenta y saltarse las reglas para conseguir su único objetivo, que es aprobar. E incluso estamos dispuestos a hacer un esfuerzo para desarrollar herramientas para la detección automática de copias (esfuerzo que a veces no estamos dispuestos a dedicar a otras labores docentes más constructivas).

Seguramente esa falta de confianza se fundamenta en experiencias desagradables que todos hemos tenido en algún momento. En nuestra opinión, muchos de esos casos de actitud fraudulenta por parte de los alumnos se deben a un mal planteamiento de la tarea. Por ejemplo, suele ser habitual que los profesores planteemos un trabajo práctico, que los alumnos deben hacer en grupo y entregar el resultado en una fecha determinada, usualmente al final del curso. Ese trabajo suele estar desconectado de la dinámica habitual de las clases, y no se establecen resultados intermedios, ni se prevén mecanismos de supervisión. Incluso, el trabajo suele tener poco peso en la nota, probablemente porque el resultado no nos merece excesiva fiabilidad. Los alumnos en seguida se dan cuenta de esto, y comprenden que lo realmente importante sigue siendo el examen final. En estas condiciones, no es extraño que los resultados del trabajo nos decepcionen, y que incluso, alguno de los alumnos no haya hecho más esfuerzo que copiar el trabajo de otro, con la esperanza de que el profesor no dedique mucho tiempo a revisar esa montaña de informes que tiene sobre la mesa, cuando todo el mundo sabe que lo realmente importante es el examen final.

El escenario puede cambiar muy significativamente si en el planteamiento de la tarea se usan algunos ingredientes básicos, como son:

  • Proponer una tarea razonablemente abierta en que cada alumno (o grupo) puede aportar “algo de su propia cosecha”
  • Establecer una serie de resultados parciales que permitan hacer un seguimiento de la tarea
  • Ofrecer retroalimentación rápida a los alumnos, a partir de los resultados parciales
  • Dedicar un tiempo de clase a la realización de partes de la tarea
  • Asignar a la tarea una parte de la calificación final que sea proporcional al tiempo dedicado

Nuestra experiencia indica que si la tarea planteada incluye esos ingredientes, la probabilidad de actuaciones fraudulentas por parte de los alumnos se reduce significativamente.
Finalmente, otro ingrediente básico, a incluir en la lista anterior, es utilizar el efecto Pigmalion. Los expertos en educación se refieren de esta forma al fenómeno en virtud del cual las expectativas positivas o negativas que se proyectan sobre una determinada persona suelen hacerse realidad. En otras palabras, si somos capaces de proyectar una expectativa positiva respecto a lo que esperamos de nuestros alumnos, y así se lo manifestamos a ellos en todas las ocasiones que tenemos, entonces es más probable que esas expectativas se satisfagan. Todos esos esfuerzos que hacemos para evitar o detectar copias darían mejores frutos si los dedicamos a plantear retos ambiciosos a nuestros alumnos, y a manifestar abiertamente nuestra confianza en sus posibilidades.

3. Evaluación

Con frecuencia se aportan datos que indican que con los métodos centrados en el alumno se obtiene un mayor rendimiento académico, medido en términos de porcentajes de aprobados. Pero estos datos suelen suscitar la preocupación de que una excesiva valoración del trabajo que hacen los alumnos fuera del control directo del profesor (y en particular, del trabajo en grupo) y una reducción del peso de los exámenes en la evaluación conduzca a un menor nivel de exigencia. En otras palabras, con todo esto ¿no estamos bajando el nivel?

En el contexto de la programación docente centrada en el aprendizaje, la tarea fundamental del profesor es diseñar un camino que conduzca inexorablemente al aprendizaje y conseguir, además, que los alumnos recorran ese camino. Para ello, debe utilizar todos los elementos de motivación que tenga a su alcance, como por ejemplo, el trabajo en grupo [*]. Otro elemento de motivación es el método de evaluación, que debe premiar a los alumnos que realizan a tiempo las tareas previstas. Las pruebas o controles puntuables deben ser parecidos a las tareas que han realizado, de forma que el que las ha realizado apruebe esos controles. En ese contexto, el clásico examen final, en el que se decide gran parte de la calificación del alumno, con independencia del trabajo que ha realizado durante el curso, es un elemento que no encaja. Es más, el examen final puede ser incluso perjudicial, especialmente si proyecta ante los ojos del alumno la ilusión de que existe un camino alternativo más corto, un atajo, para superar la asignatura.

Cuando hablamos del nivel de una asignatura usualmente nos referimos al nivel de dificultad de los exámenes que los alumnos deben superar. Desde ese punto de vista, algunos métodos centrados en el alumno pueden suponer una bajada del nivel de dificultad de los exámenes, puesto que éstos pierden protagonismo en beneficio de otras actividades, e incluso pueden llegar a desaparecer.

Pero si bien estamos en contra del clásico examen final, no tenemos nada en contra de los exámenes/pruebas/controles en un entorno de evaluación continua y sobre todo para evaluar objetivos de niveles de competencia 1 (conocimiento) y 2 (comprensión). Así por ejemplo, una estrategia que estamos experimentando consiste en usar los exámenes para verificar de forma individual que los alumnos han adquirido los objetivos de los niveles de competencia 1 y 2, claramente establecidos al inicio del curso. El resto de los objetivos, de niveles de competencia más altos, deben demostrarlos por otras vías (por ejemplo, realizando un proyecto en grupo). Los exámenes de niveles de competencia bajos son de una dificultad claramente inferior a los exámenes de antes, cuando el examen final era el único elemento de evaluación y se pretendía evaluar allí también los objetivos de niveles de competencia más altos (que por otro lado son difíciles y a veces imposibles de evaluar en un examen que dura unas pocas horas). No creemos que esto sea bajar el nivel.

Por otro lado, hay otros elementos para valorar el nivel de una asignatura. Podemos fijarnos, por ejemplo, en los resultados de las tareas realizadas por los alumnos. Desde ese punto de vista no podemos aceptar que se esté bajando el nivel. Tenemos suficientes evidencias para afirmar que los alumnos, bien organizados en grupo, son capaces de realizar tareas de elevada complejidad y relevancia profesional, que con frecuencia sorprenden a sus profesores y a ellos mismos. Esto es especialmente cierto en asignaturas en las que se trabaja por proyectos [**], en las que se establece un objetivo ambicioso para los alumnos, y un plan detallado de pasos asequibles.

* Johnson, D. W., R. T. Johnson, and K. A. Smith. (1991). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
** Project Based Learning, a guide to Standard-focused project based learning for middle and high school teachers. Buck institute for education, 18 Commercial Boulevard, Novato, California 94949.